学校日常运行中，问题几乎无处不在。公共空间冲突、活动规则漏洞、多方利益矛盾、制度执行困境……这些问题通常被视为管理难题，常规解决方法多是通过补充规定、反复提醒或修补制度来应对。

这种逻辑本身并无不当，维持基本秩序本就是学校治理的必要前提。但如果长期停留在“发现问题—压制问题—修补漏洞”的路径上，学校发展往往会陷入被动：问题层出不穷，制度不断加码，执行成本持续上升，而学生对规则与制度的理解却始终未能真正深化。

不妨换一个角度思考：这些真实存在的问题，是否可以成为鲜活的课程资源？是否能通过结构化的学习过程主动回应？当课程能够深度介入真实问题，学校治理是否能获得一个全新路径？

基于长期以来的实践探索，我们逐渐形成一个核心判断：问题驱动，不仅是一种教学策略，更是一种将真实组织困境转化为结构性学习任务，从而实现学生能力生成与学校治理优化双重目标的机制。在这个意义上，问题不再只是单纯的治理对象，而成为课程与治理深度融合的关键入口。

从纪律治理到学习介入：

关系结构的重塑

北京第一实验学校创立第一年，一年级与七年级学生共享一个公共空间。空间有限而活动密集，大孩子奔跑穿梭，小孩子追逐嬉闹，冲突几乎每天都在上演。

按照常规做法，无非是加强巡视、明确规则、及时干预。这虽能短期恢复秩序，却难以改变深层关系结构，冲突往往在不同场景反复出现，治理成本不断叠加。

如果问题的核心不在“行为失控”，而在“角色经验缺失”呢？我们将这个现实问题直接转化为课程任务。当时，七年级学生正在语言文学与艺术领域学习《西游记》，核心目标是培养故事改编与表达能力。我们让他们在午休时间，为一年级学生专场表演改编短剧：每天一组轮换，连续开展数周。表演过程中，大孩子不得不主动思考：如何用简单的语言让小孩子理解情节？怎样互动能吸引低龄学生？小孩子则在观看中获得参与感与尊重感。几周后，冲突自然消解：大孩子会主动照顾、避让小孩子，小孩子也知道尽量不干扰哥哥姐姐。

这表明：课程真正有效的起点，是学生正在经历的现实问题。不是知识点先行，而是问题先行；不是管理先行，而是学习先行。此时的表达，不再只是课堂作业，而成为面对真实对象的责任承担；观察、沟通、共情等能力，也成为学习的核心。

这启示我们：许多“纪律问题”本质是学生角色经验与关系理解的缺位。管理可规范行为，却难生成角色认知；而课程能通过真实互动重塑关系结构，从源头化解矛盾。

对校长而言，这意味着治理逻辑的转向：课程领导力不仅体现在制度制定上，更体现在对问题性质的精准判断上——哪些现实冲突可通过课程化介入。在安全边界清晰的前提下，允许学习进入真实矛盾，是对学校生态的长期投资。

从表达训练到规则理解：

问题复杂度的递进

低年级学生的经验多停留在个人生活层面，若课程忽略这一基础，学习容易流于抽象。

我们曾设计过一个学习任务：让学生从家里带一件物品到学校给同学介绍，与平时接触不多的同学交换后，再让他们向邻居完整介绍新物品。看似简单的表达训练，实则生成结构性压力——学生必须根据听众背景差异，灵活调整表达策略，重组信息结构。此时的表达，不再是机械朗读，而是基于真实情境的动态判断。

当学生能力提升、问题复杂度递进，学习焦点就从“表达”转向“规则”。

学校共享体育器材区频繁出现借用不归还、损坏无人负责等问题。最初通过增加登记表、加重处罚条款应对，但条款越繁琐、执行越困难，学生抵触心理越强。

我们把这一难题作为道德与法治课程的学习任务：学生调研社区公共设施管理方式，分析权利与责任结构，设计借用流程、责任确认机制与损耗评估标准，并进行模拟优化。讨论中，学生形成共识：规则是界定责任边界的依据；享受权利必须与承担成本匹配；条款设计需要兼顾执行可行性。

当学生参与规则生成，规则合法性便从“外在约束”转化为“内在理解”。治理随之优化：借用机制清晰，冲突减少，学生责任意识提升，学校治理从“被动加规”转向“培养制度思维”。

从多目标冲突到制度设计：

系统思维的形成

问题复杂度持续提升。校园引入两只小麋鹿后，管理涉及生态保护、动物安全、卫生防疫、教育价值等多重目标，不同部门需求交织，目标存在冲突。

我们让学生设计综合管理方案，要求在权衡多方利益的前提下提出可行路径。没有标准答案，只有多目标下的理性决策，学习成为跨领域的系统性决策训练。

学校计划成立面向教师的法律援助中心时，学生在课堂上调研发现：教师需要的是具体问题的可操作解决方案；需明确法律援助边界；制度有效运行的关键在于清晰流程与责任边界。当学生深度参与制度设计，学习便从“适应规则”走向“生成规则”，系统思维与公共责任意识逐步成型。

问题复杂度递进模型：

课程与治理融合的逻辑

将上述案例置于同一发展轴，可清晰地看到递进逻辑，我们概括为“问题复杂度递进模型”。

经验层：从个人经验出发，发展基础表达与沟通能力；

关系层：在人际冲突中理解角色差异，培养共情与协调能力；

规则层：在秩序问题中认识规则本质，建立规则意识；

系统层：在多目标冲突中形成系统思考与决策能力；

制度层：参与制度建设，生成公共责任意识与创新能力。

问题复杂度提升，本质是学生责任范围的扩大与决策维度的增加。每一次升级带来的结构压力，正是能力进阶的契机。此时，课程成为能力生长的阶梯，治理在问题递进中实现结构优化。

从消极防控到生成性治理

传统治理逻辑强调风险控制，核心是恢复秩序、减少波动。这种逻辑能维持基本运行，但长期停留于此，学校将陷入被动修补循环。

问题驱动路径引入学习机制：当冲突转化为学习任务，规则漏洞成为研究对象，问题便从“治理对象”转变为“结构优化”入口。这种转变并非否认管理，而是在管理之上增加生成机制。需要明确的是，涉及安全风险、法律责任或高度敏感的问题仍需专业系统主导，问题课程化需要边界判断而非全面放开。

在可控范围内，问题纳入课程结构，治理逻辑就发生本质性改变：从事后补救走向结构预防，从制度加码走向理解生成，从外在约束走向责任自觉。学校从维持秩序的组织，逐步转向自我学习、持续优化的有机体。

让学校成为可学习的组织

问题驱动不只是教学策略，更是学校发展方式。当问题被视为麻烦，学校只能被动维稳；当问题被视为课程资源，学校才能主动升级。这对管理者提出新的要求：不仅要判断问题是否需要管控，更要判断哪些问题值得进入课堂成为学生能力生长的载体。在方向与边界清晰前提下，适度容纳结构压力，为学习介入治理提供空间。

当课程能够回应现实问题、理解规则逻辑、参与制度设计，学校便不再只是知识的传递场所，成为自我修正、持续升级的学习型组织。问题驱动，不仅改变课堂，更重塑治理方式。当问题成为课程的起点，学校便获得面向未来的内生动力。

学校大概是最不愿意看到问题的地方之一。

问题意味着秩序被打破，意味着某些环节没有按预期运行。于是，面对问题最自然的反应是尽快制止、恢复常态。换个角度，问题也许令人不安，却能让组织有机会看见在平稳运行中不易被发现的关系断裂、流程漏洞和制度盲点。它迫使学校重新理解自己，推动治理从经验应对走向结构改进。

读完李希贵校长的这篇专栏，我深刻感受并认识到：问题不仅需要进入管理，成为学校改进自身的机会；问题还可以进入课程，成为学生理解世界、形成能力的重要经历。学校不再只问“怎样把问题解决掉”，而开始追问“这个问题背后，究竟可以产生怎样的学习”。

这也许正是“问题驱动”最值得深想的地方。

学校里从来不缺问题，稀缺的是把问题转化为课程的能力。问题本身不会自动带来成长。同样一次冲突，可止于一次批评，也可成为理解他人的起点；同样一处管理漏洞，可催生一条更细的规定，也可让学生进入权利、责任与成本的真实结构；同样一项校园事务，可由成人迅速办妥，也可在边界清晰的前提下，成为学生观察、判断、协商、行动和修正的学习过程。

 

01

问题还有另一种去处

学校当然需要解决问题。

李希贵校长这篇文章的意思，并不是用课程取代管理。恰恰相反，正因为承认管理的必要，更需重视并讨论：那些出现的问题，除了暴露管理上的漏洞，是不是也暴露学生学习经验中的空白？

比如，一年级与七年级学生共享空间，却没有真正进入彼此的世界。最初，学校看到的是空间冲突，继续往下看才发现缺少的可能不是一条更明确的规定，而是一段把他人纳入自己行动判断的关系经验。再比如，体育器材借还失序，表面上看是规则执行不力，往下追问，却涉及学生是否理解使用公共资源时权利、责任、便利与成本之间的关系。

这几个案例让人看到的不是学校少制定几条规定，而是问题原来还有另一种去处。

过去，问题通常从现场进入管理部门，经过责任认定、制度修补和流程优化，再回到现场。现在，一部分还可以进入课程：被转化为学生能够面对的情境、可以承担的责任和需要形成的能力，再通过学生的行动重新回到学校生活。

问题走的路不同，留下的东西也不一样。进入管理，学校可能留下一条规定、一项流程和一段暂时恢复的秩序；进入课程，学生却可能留下一种理解、一种判断和今后再次遇到类似情境时可调用的能力。

学校到底是在解决问题，还是在培养能够解决问题的人？当然不是一道二选一的题。真正有教育意味的回答，应当是——学校要努力让一次问题的解决，同时成为一个人学会解决问题的过程。

 

02

先不要急着设计任务

不过，问题发生在学生身边，不意味着天然就是课程。这是今天很多真实任务、项目学习特别容易走偏的地方。只要来自校园生活，便觉得有了真实情境；只要学生参与讨论、制作和展示，便觉得学习已经发生。最后，事情确实做了不少，学生也很忙碌，可如果继续追问他们究竟形成了什么，答案却常常不够清楚。

现实问题往往是漫无边界的。一处校园安全隐患，可以涉及环境设计、行为习惯、信息传播和管理流程。假如这些内容都被装进任务，课程看上去很丰富，学生的学习却可能被冲散。

问题进入课程的第一步，未必是马上想一个有趣的任务，而是先把问题重新读懂。

李希贵校长在文中对问题的重新解释，非常值得注意。空间冲突没有被简单归结为学生不守纪律，而被看作关系经验的缺席；器材管理没有停留在“爱护公物”的一般要求上，而被推进到权责结构的理解；海报清理也没有被处理成一次校园美化活动，而是让学生理解表达权利与公共责任怎样彼此相连。

这意味着，课程面对问题时，要做一次管理语言向学习语言的转换。

管理首先看见“什么不应该继续发生”，课程还要看见“学生需要开始学习什么”。前者要求事情尽快停止，后者则要辨认一种尚未形成的能力。只有完成这一步，问题才不会只是活动的背景，而会真正成为课程的起点。

在北京第一实验学校，面对学生的一些破坏现象，比如踩踏菜园、踢踹门窗等破坏性行为，老师们也不仅是制止，而是设计成一个“作用力“的课程，让三年级学生收集他们发现的各种各样的“力”，然后将这些“力”进行分类，哪些是友好的“力”，哪些是破坏的“力”，最后如何将破坏的“力”转变为友好的“力”。这就是在学习科学的过程中，把原本需要禁止的管理手段改进为育人的力量。

现实问题给课程打开一扇门，能力目标决定学生究竟从哪条路走进去。

 

03

“驱动”不是热闹起来，

而是停不下来

“问题驱动”中的“驱动”也需要重新读一遍。一个问题吸引学生的注意，并不等于真的推动了学习。好奇有时只能维持几分钟，热闹也可能在作品完成时迅速结束。

李希贵校长文中的问题之所以真正具有力量，不只是因为它们来自学校生活，更是因为学生的行动会影响真实的人、真实的资源和真实的公共空间。七年级学生的表达能不能被低年级孩子听懂，规则设计会不会让器材使用变得繁琐，海报发布之后谁来恢复公共空间，这些事情都有实际后果。学生不能只交上一份看似完整的答案，便宣布任务结束。

真正的驱动，首先来自一种“尚未完成”。现实与期待之间有距离，学生已有的理解又不足以跨过这段距离，于是学习获得了理由。标识做出来，却没有人注意；物体受了破坏的“力”，带来了损失。现实不断提醒学生：眼前这件事还没有真正做成。

驱动也来自“这件事与我有关”。当任务只面向教师评分时，学生主要关心自己是否符合要求；当结果会影响一个真实使用者时，他开始考虑别人能不能理解、会不会受到不便、自己的选择可能造成什么后果。责任不是任务之外附加的品德要求，本身就是学习持续发生的重要动力。

更重要的是，问题还会把知识召集起来。学生原来可能分别学过图形表达、测量、作用力、数据记录、植物观察，可只有在一个必须完成的任务中，才会发现什么时候需要调用哪一种知识、原有知识够不够、知识之间怎样彼此配合。问题没有削弱学科，反而把学科从各自封闭的知识仓库中请出来。

最后，现实反馈又会把学生送回学习。设计是否有效、规则是否可行、解释能否经得住现象检验，并不完全由教师说了算。一个未被看懂的标识、一项无法执行的规则、一次偏离预期的实验，都会迫使学生重新观察、寻找依据、调整方案。

因此，“驱动”不是在学习开始时抛出一个问题，而是让问题一直留在学习过程中。它制造需要，带来责任，召集知识，又通过结果推动修正。问题没有在完成导入后退场，而是一步步把学生推向更深的理解。

 

04

未来课程还需关照“责任怎样长大”

李希贵校长在文章中把问题的复杂度，从个人经验逐渐推进到关系、规则、系统和制度。这个模型表面上是在给问题分类，深处其实提出一条很重要的课程线索：随着学生成长，他们面对的问题不仅越来越复杂，能够承担的责任也应越来越大，作出判断时需要照顾的因素越来越多。

这让我想到，传统课程大纲主要安排知识怎样递进。先学哪些概念，后学哪些原理；哪些知识是基础，哪些能力需要在高年级形成。这条线当然不可缺少。

可是，孩子的成长，仅仅用知识难度还无法完整描述。

低年级学生也许先学习把自己的经验讲清楚，同时开始意识到听者和自己不一样；再往前，要理解一个人的行动会影响另一个人，规则并不是成人用来管住学生的东西；等到能力逐步发展，才可能处理公共资源中的公平与便利、个人权利与共同责任，甚至在多重目标互相冲突时作出取舍。

知道得越来越多，是成长；能够把越来越多的人、条件和后果放进自己的判断，在AI时代可能更是成长，但这是我们陌生的地带。

因此，未来课程还需要一条问题与责任的线索。它不一定单独写成一份文件，却应该进入学校的课程设计：学生在什么年龄，面对什么样的真实对象；承担哪一种程度的后果；面对的是单一目标，还是需要在安全、公平、效率、成本之间权衡；第一次方案失败以后，有没有机会重新修正。

这并不是说问题将取代教材，也不是学校每天发生什么，就立即把什么变成课程。知识体系让学生拥有理解世界的工具，问题与责任的递进让这些工具不断进入真实世界在问题解决中调用。

 

05

一个问题，最好不要只解决一次

学校到底是在解决问题，还是在培养解决问题的人？

读到这里，这个问题已经有了更具体的含义。一个在学校里出现的问题，至少需要解决两次。

第一次，是解决现实中的困难。冲突需减少，器材需被妥善使用，墙面需恢复秩序，安全隐患需及时排除。这一次解决，学校不能含糊。

第二次，是解决问题背后尚未完成的学习。学生有没有因此学会看见他人、理解规则、识别风险、使用证据、修正方案？下一次面对相似问题时，是继续等待成人给出要求，还是能够作出更成熟的判断？

第一次解决，让事情过去；第二次解决，让经验留下；两次解决就构成深度学习经历。课程的价值，就在于让一次具体问题不只产生一次具体服从，而能慢慢形成面对一类问题的能力。

这样看教育成果，会有些不同。安全标识真正发挥作用，是一项现实成果；学生能从使用者的角度识别风险、组织信息，才是教育留下的结果。识别校园里无处不在的“力”，是任务完成；学生能够依据证据解释偏差，在条件变化后重新调整，将破坏的“力”转化为友好的“力”，能力才开始变得可见。

教育真正需要看见的，不能只是作品和现场，还要看见作品背后的判断，现场背后的学习。不是只看学生最后做成了什么，还要看他们在做成这件事的过程中，已经变成一个怎样的问题解决者。

 

06

让学校从问题中获得生长

李希贵校长把课程与学校治理放在一起，并不是偶然。

长期以来，课程和治理很容易成为学校里的两套系统。课程关心教什么、怎么学，治理关心如何运行、怎样保持秩序。于是，学生在课堂里学习知识，真实学校生活中的复杂问题则大多由成人处理。

问题进入课程之后，两条线开始真正相遇。治理把真实的人、关系、规则、限制和后果带给课程，使学习不再停留在纸面；课程又把理解、判断和责任带回治理，使学校不必永远依靠更细的规定和更密的检查维持运行。问题不再只是需要清除的对象，也成为学校结构自我优化的入口。

这样的学校，并不是问题越来越少，而是面对问题的方式越来越丰富。有的问题必须立刻由成人解决；有的问题在处理后，还值得转化为一次学习；有的问题可交给低年级学生去观察表达；有的问题需要高年级学生进入规则设计和多目标权衡。学校一边守住边界，一边慢慢学会从问题中读出课程。

这对校长和教师提出的要求，其实很高。既不能把所有问题都变成活动，也不能因为忙于处理就让问题只留下管理痕迹。需要判断的是，问题中哪一部分属于成人不可推卸的责任，哪一部分可以成为学生成长的空间；学生当下能够承受多少真实，又需要怎样的支架；任务做到什么程度，才不是让学生帮学校干活，而是真正形成可迁移的能力。

成人并没有退场，只是从包办所有问题的人，变成问题边界的守护者、学习价值的发现者和挑战过程的设计者。

学校里的问题不会消失，重要的是不要让它们白白发生。有些问题进入制度，学校会因此更加有序；有些问题进入课程，学生会因此更加有能力。前者保证学校今天能够正常运行，后者使孩子将来不至于赤手空拳地面对世界。

真正驱动学校成长的，从来不是问题本身，而是问题进入课程以后形成的那条回路：现实提出要求，课程组织学习，学生承担责任，行动接受检验，新的能力再回到真实生活。

 

学校解决今天发生的问题，完成的是治理；学生由此逐渐学会面对明天尚未出现的问题，教育就产生了真正的影响。